In praktisch jeder seminaristischen Lehrveranstaltung (weiß eigentlich da jemand ein besseres Wort?) gehört die Diskussion zum Standard. Eine Studentin fragt, die Dozentin antwortet, ein Dritter liefert noch einen Beitrag, und schon sind wir mittendrin. Diskussionen entstehen automatisch, beteiligen die Studierenden aktiv. Jeder kann sich einbringen. Der Dozent sieht, was vom Stoff wie angekommen ist. Wollen Sie Diskussionen auch einmal richtig inszenieren?
- Da wäre z. B. die Pro- und Kontra-Diskussion. Nach einem Kapitel Stoff bitten Sie die linke Hälfte des Saales, sich 10 Minuten als Befürworter vorzubereiten, entsprechend die rechte Hälfte als Gegner. Dazu sollten Sie Kleingruppen bilden lassen, einfach zu dritt/viert, wie man beisammen sitzt. Das geht auch in einem Saal mit 200 Leuten und fester Bestuhlung! Anschließend wird diskutiert: In kleinen Semestergruppen sind alle beteiligt. In großen bitten Sie 6-8 StudentInnen heraus aufs Podium, damit hätten wir dann schon die
- Podiumsdiskussion. Diese diskutieren stellvertretend für alle anderen 5-15 Minuten kontrovers. Am Ende jeder Diskussion fassen Sie als DozentIn zusammen, rücken manches vielleicht sachlich noch gerade, heben die wichtigen Punkte noch mal hervor. Vergessen Sie nicht, sich abschließend bei den Teilnehmern zu bedanken.

In den Geisteswissenschaften ist Diskutieren wichtiger Bestandteil, um sich Zusammenhänge zu erschließen. Als Ingenieur kenne ich Diskussionen eher als seltenen Bestandteil der Lehre - aber sehr wichtigen im Berufsleben. Zu häufig habe ich erlebt, dass die Techniker, die nicht argumentationserfahren waren, im Unternehmen nicht genügend durchgedrungen sind! (Sehen Sie den Zaunpfahl, mit dem ich da winke?) Pro kann auch heißen, Vorteile einer Methode aufzuzählen, Kontra die Nachteile. Experimentieren Sie mit der Aufgabenstellung!

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In praktisch jeder seminaristischen Lehrveranstaltung gehört die Diskussion zum Standard - vgl. hierzu den vorhergehenden Beitrag. Hier weitere Ideen zur Inszenierung:
- Für die Expertendiskussion sind mehrere Konstellationen denkbar. Gebräuchlich ist sie mit externen Experten aus Firmen, Behörden, und ggf. dem Dozenten/der DozentIn. Vergleichbar ist sie der Podiumsdiskussion. Es spricht aber nichts dagegen, Studenten in einem Seminar als Experten diskutieren zu lassen, wenn die Themen der Seminararbeiten entsprechend ausgesucht werden. Hier kann dann die Diskussion der „Experten“ die Präsentationen ersetzen.
- Wurden die Seminarthemen in Gruppen bearbeitet, ist auch denkbar, die Expertendiskussion gleichzeitig in mehreren „Verschnittgruppen“, die aus Mitgliedern jeweils der unterschiedlichen Seminargruppen zusammengestellt werden, durchzuführen. Als Dozent wandert man von Gruppe zu Gruppe, bleibt aber i. d. R. stiller Beobachter. Praktisch ist, wenn jede dieser Diskussionsgruppen die wesentlichen Ergebnisse gleich auf Overheadfolie notiert - dann kann anschließend Vergleich und Résumée im Plenum erfolgen.
- Mit Gastreferenten aus Dienstleistung und Industrie habe ich nicht immer nur gute Erfahrungen gemacht. Trotz vorheriger Absprache über Thema, Inhalte und Redezeit „verlaufen“ sie sich dennoch in einer dieser Dimensionen. Da sie aber wertvolle Know-how-Träger für praxisnahen Unterricht sind, bietet das Experteninterview hier gute Steuerungsmöglichkeiten: Die StudentInnen bekommen die Aufgabe, sich inhaltlich vorzubereiten. Sie formulieren Fragen, die dem Gast zur Vorbereitung vorab zugesandt werden. Sie bestimmen aus ihrer Mitte auch einen bis maximal drei Sprecher, die gemeinsam den Gast in lockerer Runde interviewen, und bei Bedarf nochmal nachfragen. Wenn man will, kann man auch das (ebenfalls präparierte) studentische Publikum über ein reales oder virtuelles Saalmikrofon (z.B. ein Stück Holz; nur wer es gerade gereicht bekommt, darf reden) einbeziehen.

Damit bilden wir in unseren StudentInnen gleichzeitig neben den Fachinhalten die berühmten Schlüsselqualifikationen, hier insbesondere aktives Zuhören und präzises Formulieren. Bitte nicht vergessen: in jedem Fachgebiet können und müssen Schlüsselqualifikationen transportiert werden - das kann nicht ausschließlich auf spezialisierte Kollegen ausgelagert werden!

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In praktisch jeder seminaristischen Lehrveranstaltung gehört die Diskussion zum Standard - vgl. hierzu die vorhergehenden Beiträge. Hier noch eine Idee zur Inszenierung: Sie haben eine Studentengruppe von 30, 40 oder mehr? Eine angeregte Diskussion in dieser großen Runde scheint Ihnen schwer bis nicht möglich? Inner Circle (auch Fishbowl oder Aquarium) bedeutet praktisch, einen Innen- und einen Außenkreis zu bilden. Eine kleine Gruppe sitzt im Innenkreis (4 bis 6 Personen = Aquarium) und diskutiert ein Thema, die übrigen Teilnehmer stehen im Außenkreis und hören zu.
Ein freier Stuhl im Innenkreis sichert die Durchgängigkeit. Er ist für Leute aus dem Außenkreis, die mitdiskutieren möchten: Wenn einer von außen hineingeht, muß ein anderer aus dem Innenkreis seinen Stuhl freimachen und nach außen wechseln. Für Gerechtigkeit sorgt die Regel, dass immer der linke Nachbar des besetzten freien Stuhls den Kreis verlässt, und somit wieder ein Stuhl frei ist. In ganz großen Gruppen kann man auch zwei leere Stühle einfügen. Anwendbar für den Einstieg in ein Thema, für Pro- und Kontra-Diskussionen zwischendrin, für Diskussionen in Seminargruppen (eigentlich ab 12 Personen) …

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Murmelgruppe = buzz group

Die Buzz Group ist eine in allen Lerngruppengrößen verwendbare Methodik. Ich habe sie hautnah auch schon bei Vorträgen in Sälen mit bis zu 300 Personen erlebt. Der Referent bzw. Lehrende stellt eine Frage ins Publikum. Die Handlungsanweisung zur Frage lautet: „Bitte bilden Sie, so wie Sie sitzen, mit Ihren unmittelbaren Nachbarn eine Gruppe zu zweit oder dritt, und besprechen Sie in den nächsten zwei Minuten meine Frage...“ Nach 2 Minuten bitten Sie wieder um Ruhe. In einem Vortrag werden Sie in der Regel nicht die Ergebnisse abfragen, sondern auf eine evtl. Diskussion nach dem Vortrag verweisen (und Sie können sicher sein, dass eine der lebhaftesten Diskussionen einsetzt, die Sie jemals erlebt haben). In Lehrveranstaltungen ist es je nach Größe der Gruppe wichtig, entweder ein paar (Großgruppe) oder alle Ergebnisse direkt abzufragen (bis max. 15 Teilnehmer). Dadurch bekommen Sie ein sofortiges Feedback, ob Ihre Ausführungen angekommen sind.
Die Ziele dieser Methode können unterschiedlich sein:
- Als Einstieg in ein neues Thema. Die Frage lautet dann in etwa: „Was wissen Sie schon über…?“ (Ziel: Motivation erzeugen)
- Auflockerung der Monotonie des Nur-Zuhörens, Wechsel von passiver nach aktiver Beteiligung (Ziel: Aufmerksamkeit wieder schaffen bzw. steigern)
- Rückmeldung erhalten, ob die Lehrinhalte angekommen sind, durch die Aufforderung (z.B. vor dem Tafelwischen): „Wir haben nun das Thema … abgeschlossen. Bitte stecken Sie jetzt mit Ihren Nachbarn zu zweit oder dritt die Köpfe zusammen [erst Handlungsanweisung,...] und überlegen miteinander in den nächsten Minuten, was in diesem Kapitel wichtig war [...dann Aufgabenstellung], und schreiben Sie auf [ist verbindlicher als mündlich!], was an Fragen für Sie noch offen ist. Wenn ich mit dem Tafelwischen fertig bin [dient als Zeitangabe, nicht Begründung für die Methodik], werde ich Ihnen Ihre Fragen beantworten.“
- Wenn sich auf Fragen in einer größeren Lehrveranstaltung selten jemand zu melden traut: Stellen Sie Ihre Frage, bitten Sie die Studenten, kurz die Köpfe zusammenzustecken, und bitten Sie dann nach 1-2 Minuten um Wortmeldungen: Sie werden merken, dass die Hemmschwelle wesentlich niedriger geworden ist! Es ist mit zunehmender Gruppengröße von abnehmender Wichtigkeit, dass tatsächlich qualifizierte Antworten kommen. Wichtiger ist hier, dass die Anwesenden sich aktiv mit der Thematik auseinandersetzen. Achten Sie darauf, immer nach etwa 20 Minuten eine solche buzz group einzubauen der Wirkungsgrad Ihrer Lehrveranstaltung erhöht sich enorm!

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Im Basisseminar Hochschuldidaktik kommt häufig die Frage: In meiner
Lehrveranstaltung sitzen Studenten mit ganz unterschiedlichen
Vorkenntnissen. Die einen kapieren gar nichts, die anderen langweilen
sich. Was kann ich tun?

Je nach Situation und Fach können verschiedene Ratschläge richtig
sein. Alle laufen auf das Gleiche hinaus. Sie müssen relativ schnell
die Studenten auf den gleichen Level bringen bzw. dafür sorgen, dass
die selber das tun:

- Fragen Sie die Vorkenntnisse der Studenten ab, versuchen Sie,
jeweils Gruppen mit ähnlichen Vorkenntnissen zu bilden.
Geben Sie Sonderstunden, Fragerunden (auch per Mail),
Literaturempfehlungen, Übungsaufgaben.

- Halten Sie Ihren Unterricht auf dem Niveau, das Sie für erforderlich
halten. Machen Sie aber in den ersten Semesterstunden jeweils z.B.
eine halbe Stunde früher Schluß und klären Sie den aufgetretenen
Wissensbedarf derer, die noch Fragen haben. Entscheiden Sie, bei
welchen Themen Sie diesen Bedarf selber klären, oder ob Studenten
Studentenfragen beantworten können (erfordert aber einen
offenen, fördernden Stil Ihrer Diskussionsleitung: Wenn Sie fachlich
falsche Antworten zurechtrücken, muß das sozialverträglich erfolgen –
sonst sagt nie mehr jemand etwas!)

- Bilden Sie Gruppen mit heterogenen Vorkenntnissen. Lassen Sie diese
Gruppen Literatur beackern und Fallstudien lösen. Die Gruppen müssen
gemeinsame Ergebnisse abliefern! Aufgabe der „Besseren“ ist die
Förderung der „Schwächeren“; dabei können die Studenten Teamgeist und
Sozialverhalten lernen, auch ist Erklären eine der besten Methoden, um
sich Sachverhalte hervorragend einzuprägen.

- Fragen Sie zu Beginn des Semesters/der Stunde die Lernerwartungen
ab. Stellen Sie die eigenen Lehrerwartungen und Ziele daneben.
Sortieren Sie die Themenbereiche, und stellen Sie klar, was an Vor-
kenntnissen nötig ist, und woher man es sich holen kann.

- Ermitteln Sie die „Löcher“ im Verständnis durch regelmäßige Abfrage
nach jedem Thema, z.B. sollen die Studenten mit roten („noch nicht
ganz klar“) und grünen („Sie können weitermachen“) Karten Bedarf
oder Sättigung signalisieren.

- Nutzen Sie die Kenntnisse der besser Vorgebildeten als Co-Lehrer
unter Ihrer Aufsicht. Sie können Kleingruppen der anderen bei ihren
Aufgaben betreuen, oder Referate zu bestimmten Themen halten.

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Auf meine Bitte um weitere Lösungen bekam ich folgende
Antwort vom Kollegen Niall Palfreyman, Didaktikbeauftragter
an der FH Weihenstephan:

Hallo Herr Waldherr,
mir fällt sofort eine Lösung ein, die ich während meiner
Referendarzeit in Englischen Gesamtschulen kennengelernt
habe, und die ich hier in Weihenstephan versuche anzuwenden.
Sie heisst: Mixed Ability Learning. Die Idee ist, dass
Studenten, entweder einzeln oder in kleinen Gruppen,
"Worksheets" bearbeiten. Auf jedem Arbeitsblatt ist eine
Reihe von Aufgaben zu einem bestimmten Thema, das die
Studenten durcharbeiten sollen. Die Studenten arbeiten dann
gleichzeitig und selbstständig an den verschiedenen Themen.
Ein grosser Vorteil dieser Arbeit ist, dass jeder Student
(oder Studentengruppe) im eigenen Tempo arbeiten und dabei
das herauslernen kann, was für ihn oder sie wichtig ist. Es
wird nicht verlangt, dass jede(r) unbedingt dasselbe und im
gleichen Tempo lernen muss wie der Nachbar. Ich als Dozent
wandere zwischen den Gruppen und gebe Einzelhilfe wo
erwünscht.
Ich finde, dieses Verfahren lässt viel Spielraum für die
Studenten zum voneinander Lernen, und ist sehr praktisch in
allen Bereichen, wo von den Studenten erwartet werden kann,
dass sie selbstständig lernen. Die Aufgabe für den Dozenten
dabei ist, das Wissen in Form von Fragen und Aufgaben zu
formulieren. Das finde ich nicht immer einfach, aber ich
finde auch, dass der Eifer, mit dem die Studenten an die
Worksheets herangehen, mir das auf jeden Fall zurückzahlt.
Viele Grüsse,
Niall Palfreyman

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Neigen auch Sie in der Vorlesung zu kurzen Abschweifungen? Mir nehmen
es die Studenten in juristischen Veranstaltungen nur selten übel, wenn
ich die abstrahierte Bühne der Paragrafen einmal verlasse, und sei es
nur, um den neuesten Juristenwitz zu erzählen. Damit die Studenten
klarer erkennen, dass jetzt der Duktus der Lehrveranstaltung
kurzfristig verlassen wird, habe ich mir ein kleines rotes Papp-Schild
gebastelt (DIN A4), das ich gut sichtbar vor ihnen aufstelle, bevor
ich auf ein anderes Gleis springe. Auf dem Schild steht auch deutlich
"Abschweifung!". Wenn ich fertig bin, nehme ich das Schild wieder weg.
Damit wissen alle, dass wieder volle Konzentration verlangt ist. Der
kleine Gag ist bisher recht gut angekommen. Schweife ich ab, vergesse
aber das Schild, ist schon nach ihm gerufen worden...

Peter Schäfer, FH Hof

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(der erste steht in DiNa 03/2003 "didaktisch & praktisch"-
falls Sie diese nicht haben, schicken wir sie Ihnen gerne)

Vorige Woche waren wir im Kreis der Seminarteilnehmer
zusammen, und haben nach dem Abendessen noch ein bisschen
geträumt: Wie das System Fachhochschule die Studenten und
Studentinnen dazu bringen wird, sich selber eigenverantwort-
lich mit dem Stoff auseinanderzusetzen. Dazu werden die
Lehrstunden für die Studenten auf die Hälfte des jetzigen
Umfanges verringert, für die Professorinnen und Professoren
wird das Deputat in halb Betreuungs- und halb Lehrstunden
aufgeteilt. In den verbleibenden Stunden werden nur die
Kernbotschaften der jeweiligen Fächer vermittelt. In der
freigewordenen Zeit gehen die Studenten an die Arbeit: Sie
besorgen sich die Literatur, die der "Prof" empfohlen hat,
und lesen sie in Kleingruppen durch. Sie schreiben alle
offenen Fragen auf, und besprechen sie mit den
ProfessorInnen. Was von allgemeiner Wichtigkeit ist, wird
wieder in die Lehrstunden hineingenommen. Dort werden
auch die zu lösenden Aufgaben ausgeteilt, mit denen die
Studenten ihren Lernfortschritt messen können. Besprochen
wird davon nur, was viele nicht lösen konnten, oder wo die
besonderen Fußangeln der Aufgabenstellung liegen.

Oder: In einigen Fächern werden "Industrieprojekte mit
Ernst-Charakter" durchgeführt - aber halt, das gibt es ja
schon... Bei Ihnen noch nicht? Suchen Sie dazu Material?
http://www.theo-prax.de oder ein Vortrag des Begründers der
Theoprax-Methode, Prof. Dr. Peter Eyerer, an der FH
Weihenstephan, Mi. 23.4.2003, 13 Uhr (nähere Informationen
und Anmeldung beim Kollegen Rehmann,
mailto:dirk.rehmann(at)fh-weihenstephan.de)
 

 

Unmöglich, werden Sie sagen? Die haben da ja noch gar keine
Grundlagen?!

Machen wir doch mal einen kleinen Exkurs. Wie lernen Sie
denn, Sie ganz persönlich? Buchen Sie für alles einen Kurs,
in dem Ihnen standardisiertes Vorratswissen überreicht wird?
Oder ist es nicht eher so, dass sich Ihnen ein Problem, eine
Aufgabe, ein Kundenwunsch "in den Weg stellt", dass Sie
etwas lesen, wozu Sie sich dann zusätzliches Material
besorgen? Sie gehen also einer Sache nach, die Sie aufgrund
der Aufgabenstellung interessiert. Sie folgen Ihrer
natürlichen Neugier, besorgen sich das für eine Lösung
notwendige Wissen selber, fragen vielleicht noch jemanden,
den Sie für kompetent halten.

Auch Forschung basiert auf diesem Prinzip. Da kommt man an
einen Punkt, der nicht erschließbar oder erklärbar oder
technisch machbar ist. Und schon ist der Ehrgeiz erwacht,
dieses Etwas zu erschließen, zu erklären, zu produzieren.

Warum billigen wir unseren Studenten nicht auch so eine
intensive, von innen heraus kommende (intrinsische)
Motivation zu? Und zwar gleich zu Anfang, damit sie dann
anhand des Projektes (be)greifbar das Ziel ihres Studiums
vor Augen haben, die Möglichkeiten und Arbeitsweisen im
späteren Beruf erleben? Es geht hier n i c h t um perfekte
Projektergebnisse, sondern um Motivation!!

Der Platz reicht mir hier nicht aus, um jetzt die Details zu
schildern. Das muß ich auch gar nicht, denn wie viele gute
andere Ideen ist diese nicht von mir. Entnehmen Sie die
Quelle dem Literaturtipp weiter unten, und lassen Sie sich
von der Idee anstecken.

Wenn Sie Ihre Kollegen im Fachbereich nicht zum Mitmachen
bewegen können, machen Sie 's halt selber, in Ihrem eigenen
Fach, ganz zu Anfang des Semesters. Nehmen Sie sich den Mut,
mal ungewöhnlich anzufangen, zu experimentieren. Es muß
nicht gleich ein Riesenprojekt sein, es kann auch mal nur
über eine Doppelstunde gehen; ein schönes Beispiel (Masten
bauen mit Makkaroni) ist ebenfalls im Literaturtipp zu
finden.

Ich habe meinen Studenten bei ähnlichen Anlässen immer
gesagt, dass das ein Versuch ist, und wenn's schief gehen
sollte, mache ich wie bisher weiter. Ich garantiere Ihnen:
Es wird nicht schief gehen, denn die Studierenden machen
nach anfänglichem Zögern mit. Sie helfen auch mit,
auftauchende Schwierigkeiten zu beseitigen, und einen
Imagegewinn für interessanten Unterricht haben Sie allemal.
Also: Es gibt viel zu tun!

Literatur

Der "große" Beitrag zum heutigen Didaktiktipp stammt von
Manfred Hampe: Einführung in den Maschinenbau. Ein
Projektkurs für Erstsemester. In: HSW (Das Hochschulwesen)
6/2002, S. 228-234

Ein "kleiner" Beitrag findet sich in "Die Neue Hochschule"
6/2002, S. 17 von Thoralf Dietz: Türme aus Maccaroni:
Bauingenieure der FH führten Traglastenwettbewerb durch

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Durch welche Kanäle nimmt der Mensch seine Umwelt wahr, und
damit seine Erfahrungen auf? Sie haben recht, das ist nichts
Neues: Hören, sehen, tasten, riechen, schmecken, also
eigentlich über alle Sinne.

Welche dieser Sinne sprechen Sie in Ihren Lehrveranstal-
tungen an? Hören? Sehen? Hören und sehen? Können die
Studierenden auch etwas "be-greifen"? Gibt es Anschauungs-
material?

Warum diese Fragen? Nun, nicht jeder Mensch ist darauf
gepolt, durch Hören zu Lernen. Ich bin z. B. jemand, der
auch etwas zum Anfassen braucht - das muß nicht nur mit den
Händen sein, das kann auch ein Beispiel aus dem "richtigen"
Leben sein. Oder noch besser: Ich erlebe etwas selber, ich
kann in einer "Lehrveranstaltung" (das ganze Leben ist eine
Lehrveranstaltung!!) eine ERFAHRUNG machen. Und diese
Erfahrung setzt sich fest, fester als das, was ich nur höre
(von letzterem kann meine Frau ein Lied singen...)

Auch bei unseren Studenten ist es so: Je mehr eigene
Aktivität zum Lernen aufgewandt wird, je mehr sie sich mit
der Materie selbst auseinandersetzen müssen, je mehr sie
eine Erfahrung mit dem Lehrstoff machen dürfen: Umso besser
bleibt es hängen. Ein graphische Darstellung dieser
Erkenntnis können Sie in anlage1.pdf finden (Sie brauchen
zum Öffnen den Acrobat Reader - s. o.), über das "Selbstge-
steuerte Lernen" war in unserer letzten DiNa zu lesen (die
finden Sie ggf. in unseren Internetseiten nochmal, unter
<a href="http://www.diz-bayern.de">http://www.diz-bayern.de</a>).

Die Konsequenz daraus? Packen Sie Ihren Lehrstoff in
Fallbeispiele, oder garnieren Sie vermeintlich Trockenes mit
Praxis aus Ihrer beruflichen Erfahrung. Lassen Sie immer
wieder nach einem Lehr-Abschnitt die Studenten in
3er-Gruppen sich darüber unterhalten, nur 2 Minuten. Fragen
Sie sie, welche Anwendungsfälle sie schon erfahren haben.
Haben Sie auch schon einmal eine Exkursion gemacht? Oder in
Mathematik eine Denksportaufgabe? In den Ingenieurwissen-
schaften eine richtige "Textaufgabe", also eine (gern auch
komplexere) Problemstellung aus dem Leben, nicht nur
abstrakt die Förderleistung einer Pumpe oder die Antriebs-
energie für einen Motor? Oder ein fächerübergreifendes
Projekt, wo der Ingenieur mit dem Informatiker, Kosten-
rechner und vielleicht Juristen zusammenarbeitet?

Ist doch eh klar, werden Sie sagen. Na, dann ist ja die
FH-Welt in Ordnung, und das DiZ nur schmückendes Beiwerk...
Didaktiktipp: Beginn einer Lehrveranstaltung

Halten Sie es für Ihre Aufgabe, den Studierenden effektives
Lernen zu ermöglichen und zu erleichtern? Strukturen zu
geben und zu pflegen, ist ein wichtiger Bestandteil dessen,
was mit "guter Lehre" umschrieben wird. Und: Sie sollten
diese Strukturen auch mitteilen. Für die Studierenden ist
also hilfreich, wenn Sie zu Beginn einer (jeden)
Lehrveranstaltung folgende Details klären:

- Ziele: Worum geht es jetzt? Was sind unsere Ziele? Was
sollen Sie am Ende wissen, bzw. welche Fertigkeiten sollen
Sie erworben haben? Vielleicht gehört dazu auch die
Sinngebung, also die Auskunft darüber, wofür man den zu
erlernenden Stoff später braucht (wenn Sie auf diese Frage
keine vernünftige Antwort geben können, sollten Sie mal
darüber nachdenken und ggf. weglassen!).

- Inhalte: Was kommt in diesem Semester, bzw. in dieser
Stunde? Wie fügt sich das Neue in den Gesamtzusammenhang?
Als Dozent könnte man sich oder besser: Die Zuhörer auch
noch fragen, welchen Bezug der einzelne Lerner zum Thema
hat.

- Methoden: Mit welcher Lehrmethode gehen Sie vor?
Seminaristischer Unterricht, Kleingruppenarbeit,
Projektarbeit, ... (Die reine Vorlesung fehlt hier bewußt,
die sollte es an Fachhochschulen eigentlich per Definition
nicht geben).

- Prüfungsanforderungen: Dies dient der effektiven,
gezielten Vorbereitung der Lerner, ist aber auch ein Gebot
der Fairneß. Es genügt hierbei, evtl. am Ende der Stunde
ein Blatt mit Fragen zum Stoff auszuteilen, zwischendurch
Verständnisfragen zu stellen, oder einen (kleinen) Fall
bearbeiten zu lassen.

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Wir alle möchten, dass unsere Studenten aktiv am Unterricht
beteiligt sind. Eines der wichtigsten Elemente dazu ist,
"Zeit-Raum" für Fragen zu geben. Daneben sind Fragen eine
gute Rückmeldung, wie viel von unseren Ausführungen
"angekommen" ist. Wie halten Sie es damit?

- Ist Ihr Stoff so gegliedert, dass Sie immer nach
spätestens 20 Minuten eine kurze Fragerunde zum
vorhergehenden Abschnitt starten können?

- Nicht jede(r) kann während Ihres Gedankenflusses schon
feststellen, was er nicht versteht. Schaffen Sie bewusst
kurze Pausen, indem Sie z. B. die Tafel wischen!

- Stellen Sie eine Verständnisfrage (vielleicht in einen
Anwendungsfall verpackt)! An den Antworten hören Sie, ob Sie
den Stoff verständlich machen konnten, und können
entsprechend nachfassen!

- Nicht jede(r) traut sich, Fragen zu stellen. Teilen Sie
Kärtchen und Stifte (Moderationszubehör) aus, und bitten Sie
die Studenten, Fragen aufzuschreiben - arbeiten Sie diese
aber dann auch ab!

- Eine Variante in größeren Gruppen wäre, Folien und Stifte
auszuteilen, und z. B. 6er-Gruppen zu bilden, in denen einer
die Fragen der anderen auf eine Folie schreibt.

- Es aktiviert die Studenten noch mehr, wenn Sie die Fragen
einer Gruppe zur Beantwortung an jeweils eine andere
weitergeben. Im Zeitalter des Internet sollten bis zur
nächsten Stunde die Antworten da sein (ich habe auch schon
die Gruppen ihre eigenen Fragen beantworten lassen) und
präsentiert werden können. Je nach Umfang und
Schwierigkeitsgrad sollten Sie aber zwischendurch
Sprechstunde haben oder per Mail zur Verfügung stehen.

- Manche Unruhe im Hörsaal entsteht dadurch, dass die
Studierenden untereinander das Gehörte zu klären versuchen.
Fragen Sie gezielt, ob Sie etwas noch einmal erläutern
sollen!

- Spätestens seit Frederic Vesters "Denken, Lernen und
Vergessen" weiß man, dass die Sprache des Lehrenden auf die
Welt des Lerners abgestimmt sein sollte...

- ... und dass das Klima im Unterricht weder einschüchternd,
noch sonst irgendwie unangenehm für die Lernenden sein darf.

- Deswegen gibt es auch keine "dummen" Fragen; höchstens
Leute, die Fragen nicht beantworten können, und bei denen
man weiß, dass es nichts bringt, zu fragen.

- und manchmal kann es auch sinnvoll sein, im Moment keine
Fragen zuzulassen, damit der Inhaltsbogen vollständig
aufgebaut werden kann. Sagen Sie das vorher, unter Hinweis,
dass Sie anschließend Fragen beantworten, und bitten Sie die
Studierenden, ihre Fragen zu notieren.

---

 

Vielleicht haben Sie eine große Semestergruppe mit etwa 40 bis 60
Studierenden, und würden gerne mal in Kleingruppen arbeiten?

- Geben Sie einen kurzen Input zum Thema! (Referat, max. 20 Minuten;
kurzer Text zum Lesen, max. zwei Seiten; dazu Fragen vorbereiten,
die an die Studenten ausgeteilt werden)

- Wenn Sie in Räumen mit Tischreihen mit Stühlen arbeiten, sorgen Sie
dafür, dass die erste Reihe der Studierenden sich zur zweiten
umdreht, die dritte zur vierten, die fünfte zur sechsten usw. Teilen
Sie quer so ein, dass immer etwa 5-6 Personen eine Gruppe bilden.

- Sie können nun jede Gruppe eine oder mehrere Fragen zu Ihrem Input
beantworten lassen. Die Standardankündigung lautet: "Diskutieren Sie
bitte fünf Minuten über das Thema, fragen Sie, wenn Sie etwas nicht
verstanden haben, und versuchen Sie dann die Fragen auf dem Blatt zu
beantworten!"

- Geben Sie jeder Gruppe Overheadfolien und -stifte, dann kann
einer/zwei Studierende das Ergebnis präsentieren; sollen die
Ergebnisse gleichzeitig präsent sein, teilen Sie Flip-Chart-Papier
und passende dicke Stifte aus - das kann man mit Tesakrepp an
die Wand kleben.

- Korrigieren Sie, falls die Ergebnisse sachliche Fehler enthalten,
aber so, dass die Studenten es verstehen und akzeptieren können
(am besten: Die richtigen Sachverhalte "herfragen" - dazu ein
andermal)

- fassen Sie am Schluß die wesentlichen Inhalte noch einmal kurz
zusammen.

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Sind Sie schon mal in eine kleinere Wohnung als die
bisherige umgezogen? Da muߠman, wie es so sch��n unserer
Sprache heiߴ, ausmisten, und das, was man nicht mehr
braucht, wegwerfen. Allerorten brten die Kollegen ber der
Gestaltung neuer Studieng䮧e Sie wahrscheinlich auch
gerade. Das ist wie ein solcher Umzug: Die Bachelors unter
den neuen Studieng䮧en sollen krzer als ein
Diplomstudiengang werden, und deswegen muߠman wie bei
einem Umzug entrmpeln.
Es gestaltet sich aber nicht so einfach, weil viel mehr
Leute mitreden als zuhause, und somit viele Partial-
interessen unter einen Hut gebracht werden mssen. Damit man
keinem wehtun mu߬ und weil wir ja so viele Details
unterbringen mssen, kommt man dann auf die Idee, einfach
die Industriepraktika zu krzen oder wegzulassen.

Was zeichnet uns Fachhochschulen aus? Zwei Dinge werden da
meist genannt: Die Praxisorientierung und der
seminaristische Unterricht. Die P䤡gogik liefert uns schon
lange Theorien dafr, aber hart naturwissenschaftliche
Daten, warum dieses Modell so erfolgreich sein kann, kommen
aus der Gehirnforschung: Lernen ist ein Proze߬ der relativ
unabh䮧ig von Inhalten aufgrund der Bauart unseres Gehirns
dann gut funktioniert, wenn wir m��chst viele Erfahrungen
mit einer Materie machen k��n. Aus sich wiederholenden
Erfahrungen im Leben bildet unser Gehirn dann Regeln.
Dieser Arbeitsweise der Natur kommt schon der (echte!)
seminaristische Unterricht entgegen. Noch mehr gef��rt
wird sie aber, weil unsere Studenten in den Praxissemestern
Erfahrungen im Umfeld ihres sp䴥ren Berufes machen k��n,
zu denen wir ihnen dann wiederum die Regeln vermitteln.
Regeln auswendig lernen, ohne passende Erfahrungen zu
machen, fhrt zum Vergessen der nicht gebrauchten Regeln,
als Selbstschutz des Gehirns vor einem Memory Overflow.
Das ist stark vereinfacht, weil ich ja hier keine Literatur
fr die kommenden Ferien liefern will (das w䲥 z.B. Manfred
Spitzers Lernen. Gehirnforschung und die Schule des
Lebens), sondern quasi didaktisch verkrzt nur die
Kernaussage zum Nachdenken wiedergeben m��e. Es sagt uns
aber trotz dieser Verkrzung, dass Praxissemester eigentlich
bereits relativ frh zu Anfang des Studiums sein sollten,
und dass sie bei richtiger Gestaltung wesentlich wichtiger
fr eine Studieneffizienz sind als manche detailverliebten
Theorieveranstaltungen. Ganz nebenbei kann es uns auch
zeigen, dass wir auf die Berufsakademien nicht nasermpfend
herabschauen sollten, weil deren Lehr-Lernkonzept eigentlich
aus dieser Sicht noch besser ist als das unsere.
Was will ich damit sagen? Ich f䮤e es entt䵳chend, wenn
sich die Fachhochschulen in falsch verstandenem Streben nach
Effizienz und vermeintlich h��er Wertigkeit (vgl. dazu den
Literaturtipp, s.u.!) die neuen Studieng䮧e durch Verzicht
auf die Industriepraktika gangbarmachen wrden. Wir
verlieren damit ein hervorragendes Werkzeug der Lehre, und
ein wesentliches Element unseres fr unsere Abnehmer
wichtigen Profils, letztlich sogar unserer ber
dreiߩgj䨲igen Erfolgsstory. Um auf das Bild vom Umzug
zurckzukommen: Wir wrden in unserer Wohnung auf die Kche
verzichten, um das Lagerregal fr die alten Sachen aus dem
Keller wieder unterzubringen. Was von beiden macht aber das
Leben erst lebenswert?

Literaturhinweis

Wagner, Wolf: Reputationsmaschine Hochschule. Zur
Strategiebestimmung der Fachhochschulen. In: Die neue
Hochschule 44, Heft 6, Dez. 2003

Wolf Wagner, Rektor der FH Erfurt, betont den Praxisbezug
der Fachhochschulen als Alleinstellungsmerkmal in der
deutschen Hochschullandschaft. Er stellt die zu beobachtende
Verwissenschaftlichungin Frage, also den Zusammenhang
zwischen (vermeintlicher?) hoher ��ntlicher Anerkennung
und zunehmender Theorielastigkeit, Unverst䮤lichkeit und
Praxisferne. Historische Aufgabe der Fachhochschulen ist die
Bereitstellung akademisch gebildeter Arbeitskr䦴e,
insbesondere in technologisch wichtigen Bereichen aller
Branchen. In diesem Kontext stellt er die Erfolge der
Fachhochschulen dar, und legt ein paar sehr lesenswerte
Gedanken ber ihre zweckm䟩ge Zukunft nieder. Man muߠnicht
im Detail zustimmen, aber der Beitrag ist im Rahmen der
strategischen Positionierung der Fachhochschulen und ihrer
Studieng䮧e sehr wertvoll. (Auch dieser Kommentar stammt vom DIZ! J.W.)

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Zur schnellen und einigermaßen strukturierten Rückmeldung
über das „Ankommen“ dessen, was Sie an Stoff „gebracht“
haben, dient das One-Minute-Paper oder die Minutenfrage. In
den englischsprachigen Ländern ist es sehr weit verbreitet.
Lassen Sie sich aber vom Namen nicht täuschen: Die Studenten
brauchen für eine qualifizierte Rückmeldung schon eher fünf
Minuten!
Wie funktioniert es? Am Ende der Veranstaltung bitten Sie
Ihre Studenten um die schriftliche Beantwortung von zwei
Fragen:
1. Was ist das Wichtigste, das Sie heute gelernt haben?
2. Was haben Sie am wenigsten verstanden?
Mit der ersten Frage lenken Sie die Studenten auf den
Gesamtzusammenhang der heutigen Stunde. Die zweite Frage
gibt Ihnen eine sofortige Rückmeldung, wo die Studenten
Verständnisschwierigkeiten haben. In der Folgestunde können
Sie darauf dann gezielt eingehen.
Ihr Aufwand hält sich damit in engen Grenzen: Innerhalb
weniger Minuten haben Sie einen guten Überblick (4-6 Blätter
pro Minute liest man locker!). Am einfachsten und
schnellsten ist, wenn Sie die Antwortblätter vorbereiten:
Oben die erste Frage, etwa in der Mitte die zweite.

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Häufige Fragen zum Thema Prüfung betreffen das Korrekturschema:
Mit wie viel Prozent der Punkte hat man bestanden?
Muß die Notenskala eine Gaußverteilung aufweisen?
Wie beurteile ich, ob meine Fragen zu leicht oder zu schwer sind?
Grundsätzlich gilt: Der Prüfer setzt die Kriterien, nach denen man bestanden hat. Allerdings muß das Verfahren objektiv, nachvollziehbar und transparent sein. Für die Prüflinge ist es wichtig, zu wissen, wie die einzelnen Teilaufgaben in die Bewertung eingehen. Die einfachste Möglichkeit ist, die Punktzahlen neben jeder Aufgabe an den Rand zu schreiben. Für die Korrektur gibt es nach meinem Wissen zwar keine allgemeingültigen Regeln, als Anhaltspunkte können aber die folgenden Daten verwendet werden:
Die Untergrenze für das Bestehen liegt bei einigen Kollegen bei 50% der erforderlichen Punktzahl, andere sind mit 40% zufrieden. Für eine "1" muß der Proband i.d.R. die 90%-
Grenze erreicht bzw. überschritten haben. Der Zwischenraum wird dann im Sinne einer angenäherten Gaußverteilung in den Notenergebnissen bestimmt.
Ein Beispiel:

Wissensanteil     Diff.       min. Pkte.   Note
 unter 50,0%                    0,0          5
 bis 65,0%        15,0%        45,0          4
 bis 78,0%        13,0%        58,5          3
 bis 90,0%        12,0%        70,2          2
 über 90,0%       10,0%        81,0          1

Die Punktevergabe kann man anhand der Bearbeitungszeit handhaben. Dann entspricht ein Punkt etwa einer Bearbeitungsminute, es gibt also bei 90 Min. Klausur 90 Punkte, verteilt auf die entsprechenden Teilaufgaben. So können Sie über die geschätzten Bearbeitungszeiten den Schwierigkeitsgrad der Aufgaben erfassen und gewichten. Ein Hinweis noch aus der Praxis bei Personenzertifizierungen des TÜV mit Akkreditierung durch die TGA: Aufgaben, die im statistischen Mittel über mehrere Prüfungen von weniger als 35% der Probanden richtig beantwortet werden, werden als zu schwer/unfair ausgesondert. Aufgaben, die zu über 95% richtig beantwortet werden, trifft das gleiche Schicksal; sie gelten als zu leicht.

Wir haben in letzter Zeit viele Seminare rund um das Thema aktivierende Lehre und Aktivierung in Großgruppen durchgeführt, und werden demnächst noch weitere anbieten.
Die Erwartungen derer, die in Großgruppen (das sind für uns ab ca. 50 Studenten aufwärts) lehren, sind immens, wie z.B. die ultimativ umwälzende Erfindung des beliebig teilbaren und multilokalen Professors zur Betreuung von 50 Kleingruppen gleichzeitig, oder die Beseitigung der Ursachen für Großgruppen durch Einstellung von vielen neuen KollegInnen. Das können wir nicht, müssen wir aber auch nicht, denn es ist ­ Gott seis gedankt ­ viel einfacher:

Grundsatz 1: Lernen ist sozialer Event, gerade in großen Gruppen. Sprechen Sie die Studenten mit Ihren Fragen nicht einzeln an, sondern lassen Sie sie möglichst häufig in Kleinstgruppen zu zweit oder dritt, so wie sie nebeneinander sitzen, miteinander darüber reden. Zwei Minuten genügen dafür, dann holen Sie sich wieder die Aufmerksamkeit: Mit Klatschen, einer Fahrradklingel, einer Klangschale oder, wenn es denn sein muß, einer Melodie aus PC oder Handy. Fragen Sie punktuell Ergebnisse der Gespräche ab.

Grundsatz 2: Kein Stoff ist langweilig, gerade der Ihre nicht. Sie müssen ihn aber sinnhaft verankern. Fangen Sie nicht mit der Theorie an, sondern holen Sie die Studenten bei deren Erfahrungen ab. Bringen Sie zuerst eine der Theorie zugrunde liegende Fragestellung aus der Praxis, vielleicht nur in fünf Sätzen. Die Auflösung dazu liegt dann in der darauf folgenden Theorie (lesen Sie im Blick auf diesen Ablauf den Artikel von Michael Sachs in der demnächst erscheinenden DiNa: Der ist genau so aufgebaut!). Jeder weiß nun, wozu er das braucht ­ Sinnhaftigkeit motiviert, eine gewisse Bekanntheit mit dem Gebiet ermöglicht das Andocken der Neuigkeiten an die vorhandenen Wissensbestände. Am Ende kommt dann die Anwendung des Erlernten in einer ­ wieder in der Kleinstgruppe ­ zu lösenden Aufgabe.  Beachten Sie dabei unbedingt den

Grundsatz 3: Menschen brauchen schnelle Erfolgserlebnisse (Grundsatz 3a: Studenten sind Menschen im Sinne von Grundsatz 3). Die erste Aufgabe zum Thema muß ein Erfolgserlebnis generieren, d.h. sie muß einen Schwierigkeitsgrad haben, den 75% der Kleingruppen schaffen. Die folgenden Aufgaben können dann schwerer werden.

Grundsatz 4: Ihre Ausführungen zur Theorie sollten in Häppchen von 20, maximal 30 Minuten zerteilt werden. Warum? Länger kann kein Mensch konzentriert zuhören. Wenn es aber doch länger dauert? Unterbrechen Sie an einer geeigneten Stelle, stellen Sie Zwischen- oder Wiederholungsfragen oder lassen Sie die Studenten eine kurze (Zwischen-) Zusammenfassung überlegen. Beachten Sie dabei unbedingt Grundsatz 1!!

Probieren Sie es doch einfach mal aus, und lassen Sie mit diesen vier Grundsätzen Ihre Phantasie walten.

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Nach dem Motto „Teaching Is Learning Twice“ funktioniert die Methode „Jigsaw“:

1. Bereiten Sie vier bis sechs Texte über den Lehrstoff vor.

2. Lassen Sie im Plenum durch Abzählen (von 1 bis n; n =Anzahl der Personen in den Gruppen) Gruppen zu vier bis sechs Personen (so viele Personen wie verschiedene Texte) bilden.

3. Die Gruppen mit gleicher Ziffer sollen sich an einem Ort treffen, also z.B. alle Einser in der vorderen rechten Ecke, alle Zweier in der hinteren rechten Ecke usw., lesen ihren Text und tauschen sich darüber aus, versuchen sich alles zu erklären bzw. klären offene Fragen mit dem/r Dozenten/in.

4. Alle gehen wieder an ihre ursprünglichen Plätze zurück, sodaß die 1-2-3-4(-5-6)er-Gruppen wieder zusammen sind. Jedes Gruppenmitglied bringt den anderen den Inhalt seines Textes bei. Dazu ist natürlich hilfreich, wenn man diesen unter 3. gemeinsam, aber doch für jeden einzeln mitnehmbar visuell aufbereitet hat.


Soweit das Grundgerüst. Nun noch ein paar Anregungen zum „Spielen“:

a) Anstatt Texten kann man den Gruppen in Ziffer 3 der obigen Reihenfolge einen Arbeitsauftrag anderer Art geben, z.B. sich mit irgendeiner Praxissituation (Fallstudie) auseinanderzusetzen. Ziffer 4 beinhaltet dann die Mitteilung über Inhalt und Ergebnisse des Auftrags an die anderen.

b) Je komplexer die Aufgabenstellung, umso mehr Zeit muß man geben. Idealerweise muß sie ausreichen, dass im Schritt 3 und 4 jeder alles verstanden haben kann.

c) Man kann diese „Wechselgruppen“ auch als Grundorganisation für eine semesterdauernde Zusammenarbeit zum (im weiteren eigenorganisierten) Lernen der Studenten benutzen. Man muß ihnen halt erklären, wozu das gut sein soll, und es mit ihnen zwei-/dreimal üben.

d) Kleingruppen sollen deshalb zwischen vier und sechs Personen umfassen, weil bei weniger Leuten oft einer zu stark dominiert, bei mehreren aber die Gruppe leicht in mehrere Teilgrüppchen zerfasern kann.

e) Ihre Semestergruppe ist größer als 16, 25 oder 36 Studenten? Dann lassen Sie halt bis acht, zehn oder zwölf zählen, und die jeweils zweite Hälfte dieser Zählreihe ist eine weitere Gruppe mit der gleichen Aufgabe wie die erste Hälfte. Beispiel: 1-4 ist eine Gruppe, 5-8 die zweite. Die 1er und 5er erhalten die gleiche Aufgabe, die 2er und 6er usw. Je mehr Personen Sie managen, umso eindeutiger müssen die Handlungsanweisungen sein (die Orte, an denen sich die Gruppen treffen, Arbeitszeit usw.), sonst geht’s aus logistischen Gründen in die Hose...
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Hätten Sie das gedacht? Seit die FH Kufstein mit ihren
Studienanfängern vorweg eine Woche Präsentation,
Kommunikation und Teamentwicklung einschiebt, ist die
Abbruchquote von 15% auf 2% gesunken!

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Bei der Neugestaltung von Studiengängen, aber auch bei der Konzeption eines Lehrfaches sollte von den zu erreichenden Zielen ausgegangen werden. Vorhandene Kollegen mit bestimmten fachlichen Ausrichtungen, Semesterwochenstunden und ECTS-Punkte zu berücksichtigen ist auch wichtig, aber mit der folgenden Checkliste erreicht man die eigentlich wesentlichen Ziele etwas genauer, und kann dann die Unterrichtseinheiten inhaltlich und methodisch präzise planen. Schließlich hat noch keiner durch Zuhören und Mitschreiben tatsächlich Kompetenz in freier Rede erworben.

1. Im kognitiven Bereich kann der/die AbsolventIn...
(wissen, verstehen, anwenden, analysieren, zusammenfügen
usw.)
... auf den Studiengang bezogen:
... auf das Lehrfach bezogen:
... auf den Arbeitsplatz bezogen:
2. Im affektiven Bereich kann der/die AbsolventIn...
(beachten, reagieren, werten, Wertsystem einrichten,
usw.)
... auf den Studiengang bezogen:
... auf das Lehrfach bezogen:
... auf den Arbeitsplatz bezogen:
3. Im psychomotorischen Bereich kann der/die AbsolventIn...
(Kraft, Geschwindigkeit, Ausdauer, statische und
dynamische Präzision, usw.)
... auf den Studiengang bezogen:
... auf das Lehrfach bezogen:
... auf den Arbeitsplatz bezogen:
4. Im sprachlichen Bereich kann der/die AbsolventIn...
(formulieren, darstellen, frei reden, schreiben,
berichten, usw.)
... auf den Studiengang bezogen:
... auf das Lehrfach bezogen:
... auf den Arbeitsplatz bezogen:
5. Im sozialen Bereich kann der/die AbsolventIn...
(kooperieren, sich einordnen, unterstützen, leiten,
verantworten usw.)
... auf den Studiengang bezogen:
... auf das Lehrfach bezogen:
... auf den Arbeitsplatz bezogen:

Die Checkliste geht zurück auf Ernst Engelke/Gerhard Löhr: Arbeitshilfen zum Hochschulunterricht, Würzburg 1993, eine Broschüre, die damals den KollegInnen an den bayerischen Fachhochschulen ausgehändigt worden war. Wenn Sie sie noch haben, gucken Sie doch mal wieder hinein ­ Sie finden da vielerlei Interessantes und Bedenkenswertes!

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Zeigen Sie Filme in Ihren Lehrveranstaltungen? Oder Dias?
Oder Powerpoints in Hülle und Fülle? Oder halten Sie
anderthalbstündige Vorlesungen?

Wundern Sie sich, wie wenig bei den StudentInnen hängen
bleibt? Ja? Wollen Sie daran etwas ändern? Schön.

Also: Teilen Sie vorher Fragen aus, die beim Zuschauen bzw.
Zuhören beantwortet werden sollen. Für eine Videosequenz von
10 Minuten könnten das drei Leitfragen sein. Die soll jeder
beim Gucken zunächst für sich allein beantworten. Sofort
nach dem Film vergleicht jeder mit den direkten Nachbarn,
das dauert nur zwei Minuten. Dann wird im Plenum darüber
gesprochen, in großen Gruppen liefern z.B. Sie eine kurze
Zusammenfassung. Ich wette mit Ihnen, dass nun mehr als
bisher hängen bleiben wird. Warum?

Wenn wir Menschen (und da sind ProfessorInnen nicht anders
als StudentInnen) etwas rein passiv erleben, stellt sich das
Gehirn auf Sparmodus (sehr salopp ausgedrückt). Die
Eindrücke gehen nicht in die Tiefe, es ist auch nicht klar,
was wichtig und unwichtig ist, und Einheitsbrei bleibt im
Speicher nicht hängen (es sei denn, er ist sehr emotional).
Reiz allein reicht nicht, es muß eine irgendwie geartete
Verarbeitung erfolgen. Genau das erreichen Sie durch die
Fragen: Die Studenten sind jetzt von vorne herein angelei-
tet, darauf zu achten, was im Sinne der Fragen wichtig ist
und was nicht. Sie haben einen Fokus auf Ziele, und damit
ist das Gehirn am Arbeiten und Vergleichen. Danach die
Spannung: Haben die anderen das Gleiche beobachtet? Wer hat
die Feinheiten am besten erfasst? Und die anschließende
Besprechung im Plenum: Wiederum Abgleich dessen, was ich
gesehen habe mit dem, was nun besprochen wird. 3x
Verarbeitung => hohe Dauerspeicherwahrscheinlichkeit!

Kleine Anmerkung: Für zwanzig Minuten Powerpoints sollten
fünf Fragen reichen. Wenn Sie mehr Fragen brauchen, sollten
sie zwischendrin innehalten. Mehr als zwanzig Minuten
aufmerksam zuhören kann ohnehin keiner. Auch Sie nicht!